Norsk 2.0

For å sitere en over gjennomsnittet positiv kamerat: -Her er kun muligheter! Dette sitatet sitter løst hos min venn - han bruker det i alle slags sammenhenger om alle slags tema vi diskuterer, men i denne bloggposten vil jeg gjerne bruke sitatet (og moderere det noe) som lærer om nettet og det som for noen år siden fikk betegnelsen web 2.0. Begrepet web 2.0 betydde ikke at Internett var kommet i en ny versjon, men vi hadde fått en ny generasjon nettbrukere og selvfølgelig mer og "bedre" teknologi.
Kort fortalt innebærer web 2.0 at internettbrukere ikke bare er konsumenter som leser nettsider, men også produsenter - de bidrar med innhold til nettet. Delingskultur, kommunikasjon og åpenhet er viktige stikkord.
Her kan vi også ta med begrepet PLN - personlig lærende nettverk. På nettet kan jeg få kontakt med andre lærere som kan inspisere meg og gi meg tips og dele ressurser til egen undervisning. Dette kan være personer jeg har direkte kontakt med, blogger/ youtubekontoer (mange lærere legger ut gode filmsnutter) eller grupper på sosiale media. Jeg er medlem i flere faggrupper på Facebook, og blant alt irrelevant hender det rett som det er at det dukker opp en interessant diskusjon eller et godt undervisningsopplegg jeg kan bruke i en eller annen form. Uten en delingskultur på nettet hadde mitt PLN vært svært begrenset.

Nettet har endret måten vi skriver og leser på. Nettsider har naturligvis ikke samme struktur som en bokside, så den tradisjonelle leseretningen fra øverst til venstre til nederst til høyre blir utfordret av nettet. Det er gjort forsøk der øyebevegelser er registrert under leseing av nettekster som viser dette.
Tilgangen på informasjon er nærmest uendelig og min erfaring er at elever tyr til nettet for informasjonssøk så raskt de får muligheten til det - og de foretrekker nettet (i praksis google-søk) fremfor for eksempel lærebøker. Dette har jeg et ambivalent forhold til. Det er bra å ha mulighet til å finne informasjon om alt mulig på noen få sekunder, samtidig som det krever gode leseferdigheter (digital literacy) av elevene - ferdigheter både til å finne relevant informasjon og selvsagt ferdigheter i kildekritikk.
Bruk av digitale verktøy i skriving har endret både skriveopplæring og hvordan vi skriver. Det diskuteres om elever i det hele tatt skal lære å skrive for hånd, og mulighetene for produksjon av både tradisjonelle tekster og sammensatte tekster er enorme. Lærenplanen i norsk opererer med et utvidet tekstbegrep, vi kan gjerne også snakke om et utvidet skrivebegrep hvor det ikke bare er bokstaver og ord som settes sammen til meningsbæerende enheter, men også bilder, figurer osv 😉.
Innen web 2.0 finnes muligheter for produksjon og publisering av tekst som på mange måter overgår det tradisjonelle worddokumentet og en utdatert læringsplattform (her skjer det nok mye i løpet av de nærmeste årene). Mange elever skriver blogg. Her kan de få tilbakemelding fra andre enn læreren og det at en blogg er offentlig tilgjengelig vil for mange ha en viss ansvarliggjørende effekt.

Multimodalitet var i forrige versjon av læreplanen et eget hovedområde - sammensatte tekster. Multimodalitet vil si at en tekst består av flere ulike modaliteter, for eksempel skrift, lyd, bilde osv. Nettekster er som regel multimodale - dette er tekster som elevene skal lære å lese og forstå - som lærer skal jeg fremme elevenes digitale kompetanse. Hvordan? Et eksempel kan være å analysere en blogg - her er det mange å ta av. Hvem skriver bloggen og i hvilken hensikt?  Hva formidler bloggen? Kan det være skjulte motiver her, for eksempel økonomiske? Kan jeg stole på det denne bloggeren skriver?
Å lære elever å lese kritisk er kanskje viktigere enn noen gang.

Så for å moderere min kamerat som kun ser muligheter:
En hverdagslig snapshot fra egen arbeidsplass: Det er friminutt. Elevene på ungdomsskolen der jeg jobber har naturligvis pause. Ved noen pulter sitter fire gutter. De ser på hver sin mobiltelefon. I andre enden av klasserommet fniser tre fire jenter. De har også hver sin mobil de ser på. De ser lite på hverandre og snakker enda mindre sammen.
De bruker sosiale medier.

Litteratur i klasserommet

Foto: Magne Hagesæter, flickr.com 

En av mange gleder med å være norsklærer er å arbeide med litteratur. Jeg får lese mange slags tekster og får dermed mange slags leseopplevelser (de fleste gode) - og til og med betalt for det!

Desverre ser nok ikke alle elever dette på helt samme måte. Tekst og litteratur blir et nødvendig onde for å komme gjennom skolen. Det vil si: skolens tekst og litteratur. For elevene (og alle andre), omgir seg med tekst i en eller annen form nesten over alt og alltid. Det har aldri vært mennesker på jorden som har omgitt seg mer med tekst i en eller annen form enn vi som lever akkurat nå.

Alle elever har, kan og bruker språk - både hjemme, på skolen og i andre sammenhenger. Selvsagt. Men ikke alle behersker skolespråket, måten språket blir brukt på i skolen. Vi snakker gjerne om primærdiskurs og sekundærdiskurs, der primærdiskurs er språk/ verdier elevene har i hjemmet. Skolen, idrettslaget, snap'en osv er sekundærdiskurser - arenaer som krever et annet språk enn hjemmet. De fleste av oss klarer å sjonglere mellom ulike diskurser uten problemer, men det kan se ut som om skolen er en sekundærdiskurs som ikke (alltid) får med alle.
Dette til tross for at det er et politisk mål at skolen skal utjevne forskjeller, ikke i parodibetydningen at alle skal blil like dumme, men at for eksempel familiebakgrunn ikke skal ødelegge muligheter for utdannelse og arbeid senere i livet.
En forklaring på hvorfor ikke skolen klarer å nå alle har med diskurser og språk å gjøre. Noen elever har tilegnet seg språk og verdier som er viktige i skolen i primærdiskursen (for eksempel en interesse for litteratur og et metaspråk for å snakke om litteratur). Andre elever har ikke tilegnet seg dette hjemme, og da blir det skolens jobb å lære dem språket som brukes i skolen.

Norskfaget er et dannelsesfag. Læreplanen sier til og med at norskfaget er sentralt for elevenes dannelse, kulturforståelse og identitetsutvikling. Norskfaget skal utruste elevene til å kunne delta i samfunnet.
Samtidig er norsk et redskapsfag. Faget skal utvikle elevens språkkompetanse. Dette er et mål i seg selv, men også en forutsetning for læring både i norskfaget og i andre skolefag.
En sammenheng mellom norsk som dannelsesfag og redskapsfag er det faktum at elevene (og alle andre mennesker i dag) omgir seg med tekst over alt og alltid. Å leve og fungere i Norge krever rett og slett bred tekstkompetanse (i alt fra å fylle ut et NAV-skjema til å vurdere om det punktumet i SMSen kan oppfattes spydig - burde det ha vært et smilefjes i stedet?).

Penne og Skaftun er to skoleforskere som er opptatt av litteraturens plass i norskfaget. De hevder at dagens elever har problemer med å skille fakta og fiksjon, hva som er sant og hva som er oppdiktet i tekster de leser. Dette er nok ikke bare elevenes skyld (det er det sjelden). Blandingssjangre er slett ikke uvanlig og skillet mellom skjønnlitteratur og sakprosa er mindre tydelig enn før (Penne 2010, s 117). For å bøte på dette trenger elevene metakompetanse i litteratur, kunnskaper og ferdigheter om tekst og om litteratur.
Dette kalles gjerne literacy. Literacy er et omfattende begrep det er vanskelig å oversette til norsk, men det innebærer kompetanse og ferdigheter i både å lese, men også å forstå og anvende tekst - i bred forstand.
Skaftun argumenterer i boken Litteraturens nytterverdi for at elevene trenger "bred teksterfaring". Dette trenger elevene for å forstå tekster i alle sammenhenger - i elevenes bevegelse mellom ulike diskurser. Litteraturundervisningen er da legitimert fordi den kan hjelpe eleven til dette.

Hva kan da gjøres i skolen og hvordan kan norskundervisningen utvikle elevenes tekstkompetanse?
Et klart mål må være å etablere en god skrivekultur og et fungerende tolkningsfellesskap i klassen.
Et kompetansemål etter 10. trinn under hovedområdet Språk, litteratur og kultur går på å kjenne igjen retoriske appellformer og måter å argumentere på. Å analysere ulike tekster; blogger, leserinnlegg, reklamer osv kan være en brukbar metode for å arbeide med dette kompetansemålet (og samtidig andre kompetansemål slik det ofte er i norskfaget). I en analyse vil elevene måtte forholde seg til tekst, de må skrive og/ eller snakke og opparbeider seg på den måten metakunnskap.
Analyse av tekst innebærer lesing av teksten. For å teste validiteten i egen forståelse er responsgrupper eller summegrupper egnede metoder. Elever kan etter å ha studert en tekst samtale om det de har lest. Dette er en metode som får alle elevene i gang - elevene slipper til og læreren slipper å måtte godta at det kun er to-tre elever som er aktive.

Skal vi holde oss til skjønnlitteratur nevner Penne problemet med å velge tekster å lese på skolen. Det er lett å ty til læreverkets antologi, men den består ofte av utdrag av romaner. Elevene får dermed ikke sammenhengen i teksten de leser - en sammenheng de trenger for å konstruere en fiktiv verden. Løsningen er like enkel som den er vanskelig. Les hele romaner i norsktimene. Men så var det alt det andre vi skulle rekke da...

Vurdering og læring

Formativ vurdering. Illustrasjonsfoto: Merrimack College (flickr.com)

This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Generic License. 

Jeg husker ikke så mye av egen skolegang, men mener å huske at mye av det jeg nå vil kalle vurdering (den gang hadde jeg vel knapt hørt ordet) på ungdomsskolen gikk etter følgende formel: En viss periode undervisning om et emne, deretter prøve. Etter prøven - nytt emne. Deretter ny prøve. Osv. Osv.

Summativ og formativ vurdering
Mange år senere lærte jeg at dette kalles summativ vurdering, en vurdering nærmest for å oppsummere læring, en sjekk av hva eleven kan uten annen hensikt enn å dokumentere læringen (for eksempel for å sette standpunktkarakter i et fag).
Motsatsen til dette er formativ vurdering - en vurderingsform som skal fremme læring. Vurderingen skal være slik at elevene kan lære av den.
Kunnskapsløftet forutsetter at denne vurderingsformen blir benyttet. Stikkord her er tilbakemeldinger (og fremovermeldinger), underveisvurdering og Utdanningsdirektoratets prosjekt Vurdering for læring. Et bærende prinsipp er altså at vurderingen skal øke læringen, ikke bare måle den. Dette er da også forskriftsfestet i forskrift til Opplæringsloven.

Kompetanse
Kunnskapsløftet består av komptansemål - formuleringer som viser hva slags kompetanse elevene skal ha etter endt utdanning. Kompetanse blir gjerne definert som en størrelse i tre dimensjoner - kunnskaper, ferdigheter og forståelse. Kompetansemålene sier altså noe om hva elevene skal vite, kunne og forstå.
For mange elever er kompetansemålene kompliserte. De er skrevet i et språk vi ikke kan forvente at alle elever forstår - det kan være vanskelig nok for lærere. Kompetansemålene må derfor operasjonaliseres og denne operasjonaliseringen er det lærere som gjør. Operasjonalisering betyr å gjøre kompetansemålene om til konkret undervisning. Hva skal læres? Hva skal eleven kunne? Når er målet nådd? Dette må læreren konkretisere i læringsmål og vurderingskriterier, formulert i et språk elever og foresatte forstår.
Når læringsmålene er definert kan undervisningen og vurderingen planlegges. Hvilke aktiviteter skal elevene gjøre for å nå målene - og hvordan kan læreren vite i hvilken grad elevene har nådd målene? Dette er spørsmål lærere må ha et gjennomtenkt forhold til.

Fordi

Undervisning og vurdering henger nøye sammen. Udirs prinsipper for god underveisvurdering går blant annet ut på at elevene skal vite hva de skal lære og at de skal få råd om hvordan de kan forbedre seg. Dette innebærer klare læringsmål før undervisningen og gode tilbakemeldinger/ framovermeldinger underveis. På denne måten blir læring og vurdering to alen av samme stykke.

Henning Fjørtoft beskriver i boken Effektiv planlegging og vurdering (Fagbokforlaget 2016) metoden "baklengs planlegging". Metoden går ut på at planleggingen av undervisningen begynner med beskrivelse av kompetansemål/ læringsmål og vurdering, og ikke av læringsaktiviteter. Læringsaktiviteter velges/ planlegges til slutt som en følge av målene og hvordan vurderingen skal gjøres. 

En slik tankegang sikrer at læringen er styrt av mål (og ikke av aktiviteter) og at vurderingen er tilpasset målene.

Selv om jeg som nevnt har glemt mye fra ungdomsskolen, er jeg ganske sikker på at jeg lærte noe der - muligens på tross av utbredt bruk av summativ vurdering. Forklaring? Lærerne ga meg nok tilbakemeldinger - det var bare ingen den gang som kalte det formativ vurdering, vurdering for læring eller underveisvurdering.